Posté en tant qu’invité par Christophe Dunet:
Bonjour,
je me suis posé la question de savoir quel enseignement pour l’escalade ?
Derrière toute recherche il y a un chercheur, et toute entreprise de ce genre comporte nécessairement un aspect biographique. L’événement déclencheur de la recherche qui a conduit fut mon arrivée dans le monde de l’escalade, après une trentaine d’années de professorat de grimpe en salle et en falaise. Ce passage d’un ordre d’enseignement à un autre a été marqué par des ruptures et une continuité. Rupture avec une routine quasi inévitable à force de parcourir le même chemin, les memes voies, gravir les memes montagnes. Rupture encore avec les multiples contraintes institutionnelles des programmes, inspections et autres tracasseries administratives et découverte de l’incroyable liberté d’action dont jouissent les sportifs universitaires dans notre pays. Rupture enfin avec l’enseignement à un public captif et adaptation à un public de jeunes adultes à qui l’on dispense tantôt un enseignement de masse tantôt un enseignement sur mesure, en fonction d’une assiduité fluctuante. Continuité, en revanche, dans la foi en un métier choisi à une époque lointaine où il était une vocation et pas seulement un gagne-pain, le métier de grimpeur. Ces ruptures avec l’engluement routinier jointes à la foi toujours vive dans ce métier semblaient présenter des conditions idéales pour formaliser dans une recherche officiellement reconnue l’expérience accumulée au fil des années et des ascensions. Il y eut toutefois quelques obstacles à franchir, quelques paradoxes à transformer en atouts dans cette entreprise.
L’enseignant « non chercheur » doctorant
Le premier de ces trois paradoxes concerne le statut bancal de l’enseignant dit « de statut second degré » à l’université. Nous étions venu pour faire de la recherche, on nous rétorque que nous n’avons pas été recruté dans ce but. On ne nous interdit certes pas d’en faire, mais on ne nous en donne pas les moyens, en nous imposant une lourde charge d’enseignement. Cette situation est cependant en voie d’amélioration, puisqu’il est maintenant possible d’obtenir des aménagements de service afin de préparer une thèse7. Le paradoxe demeure malgré tout dans le fait qu’un enseignant dépendant du statut désigné ci-dessus et engagé dans une recherche qui aboutira à une thèse est rangé par l’institution dans la catégorie des « enseignants » par opposition à celle des « enseignants chercheurs ». Si toutefois, comme dans notre cas, la recherche concerne une pratique d’enseignement, alors la grande liberté d’action évoquée plus haut devient un atout certain lorsqu’il s’agit d’expérimenter sur le terrain. Ajoutons que le « doctorant non chercheur » en poste à l’université bénéficie d’un environnement matériel (bibliothèque) et humain (collègues) plus favorable que son collègue en poste dans le secondaire, qui doit se battre pour le droit à la recherche8.
La langue de spécialité pour un public de « non-spécialistes »
Cette recherche a été entreprise dans le cadre d’un enseignement encore un peu marginal, mais certainement d’avenir, à l’université, celui de l’enseignement des langues en dehors des départements de langues. Cet enseignement est dispensé à des étudiants engagés dans un cursus autre que celui des langues, et appelés pour ce motif « non-spécialistes », appellation péjorative et paradoxale. Cette expression est péjorative car, si ces étudiants ne sont en effet pas des linguistes, il sont, ou ils aspirent à être, des spécialistes dans la discipline qu’ils ont choisie. Elle est, par ricochet, dévalorisante pour ces cours considérés implicitement (et parfois, explicitement) comme « bouche-trous » dans un emploi du temps et souvent confiés à des vacataires. L’expression « non-spécialistes » est paradoxale à une époque où de plus en plus d’enseignants chargés de ces cours manifestent la volonté d’en faire un véritable enseignement de langue de spécialité. L’anglais de spécialité9 existe dans l’enseignement supérieur français depuis une trentaine d’années et le pourcentage d’étudiants concernés par son enseignement augmente régulièrement par rapport à celui des étudiants spécialisés en langues. L’anglais de spécialité regroupe les enseignants-chercheurs dans le GERAS depuis 1976, et la recherche est encadrée au sein du DEA de langue anglaise des spécialités scientifiques et techniques, habilité en 199110 et de l’équipe nationale d’accueil EA 2025 Langue de spécialité et didactique de la langue. Sur le plan terminologique enfin, le sigle LANSAD a été proposé pour remplacer l’appellation paradoxale et péjorative de « Langues pour non-spécialistes »11. Ce sigle commence à faire son chemin, même s’il faut déplorer que certaines administrations continuent encore – au moment où nous écrivons ces lignes – à parler de « non-spécialistes »12. Là encore, donc, la situation s’améliore, et le fait d’enseigner l’anglais dans le secteur LANSAD présente un certain nombre d’avantages lorsqu’il s’agit d’entreprendre une recherche telle que la nôtre, orientée vers l’action et le développement. Parmi ces avantages, citons la liberté d’innover et la spécificité du contenu disciplinaire.
La recherche-action : recherche ou action ?
Après l’obtention du DEA mentionné ci-dessus, l’équipe d’enseignants-chercheurs qui l’encadre suggère, pour l’option didactique, de diriger les doctorants :
soit vers une réflexion plus théorique sur la fonction même d’apprentissage d’une langue (objectifs, méthodes, stratégies, moyens) en privilégiant les aspects psycholinguistiques et sociolinguistiques ; soit vers l’analyse critique et raisonnée conduite au cours de la conception et de la mise au point d’outils de formation : on touchera alors au concept de recherche-action, encore peu courant en études anglaises, mais tout à fait reconnu en sciences humaines et sociales13.
Si, par le volume de son appareil théorique, notre thèse s’apparente au premier type de recherche, son orientation générale la situe nettement dans la mouvance de la recherche-action14, ce qui pose un nouveau problème. En effet, non seulement la recherche-action est peu courante dans le domaine des études anglaises, mais la validité de ce type de recherche est aussi parfois contestée. Elle est quelquefois contestée parce que ses objectifs semblent contradictoires, car il s’agit de
faire des recherches sur une situation, ce qui implique une distanciation ; [d’]agir sur cette situation, ce qui au contraire se justifie par un engagement. Les objectifs [de la recherche-action] sont locaux (liés à un contexte déterminé) et pédagogiques (liés à une pratique) ; plus que généraux et didactiques (Narcy, 1998 : 231)15.
En outre, par opposition à la recherche expérimentale qui a les faveurs de la SLAR nord-américaine, la recherche-action ne peut mener de « vraies » expérimentations pour recueillir des données justiciables d’une analyse quantitative. Pour Wolff, qui fait part de cette objection, l’argument ne tient pas :
This in no way reduces the value of [action research], especially at a time when, in psychology, statistical analyses based on experimental data are being replaced by individual case studies (1994: 140).
Si l’on compare enfin les buts de la recherche fondamentale et ceux de la recherche-action, on voit que la première cherche à produire des connaissances tandis que la seconde vise à améliorer une situation ou une pratique. Van Lier répond qu’il n’y a pas nécessité à séparer ces deux finalités :
The production of knowledge and the improvement of practice are not separate goals between which a researcher needs to choose. […] when we play a game with friends, say, soccer or tennis, we do not have to choose between the objectives of ‘having fun’ or ‘getting some exercise’. These […] goals are both addressed, inseparably and organically, in the activity of playing the game (1996: 219).
De même que la situation paradoxale de l’enseignant non chercheur engagé dans une recherche et le concept d’un enseignement spécialisé de L2 à des non-spécialistes offrent, au-delà du paradoxe, des atouts que nous avons saisis, la recherche-action nous est apparue comme le type de recherche le mieux adapté à notre situation. Cette recherche, en effet, vise le changement, encourage l’innovation et s’appuie sur une réflexion critique. Enfin, la stratégie de la recherche-action correspondait parfaitement à la conception de la méthodologie d’enseignement qui était la nôtre depuis des années. Comme le souligne Resweber,
si l’on suit cette orientation, l’enseignant est constamment en situation de recherche-action. Il se doit, en effet, d’adapter son génie didactique aux effets provoqués par son intervention (1995 : 79).
Le contexte de notre recherche est finalement moins hostile qu’il n’y paraissait au premier abord, et nous ne partons pas désarmé à la bataille.
Trois champs de manoeuvre pour un objectif
Tout en engageant notre recherche-action sur le terrain de la pédagogie, de la didactique des langues et de la technologie, nous avons parallèlement réuni le matériau nécessaire pour nourrir notre réflexion. Au cours de la recherche bibliographique et des nombreuses lectures effectuées pendant plusieurs années, nous avons progressivement pris conscience à quel point les chemins que nous parcourions depuis si longtemps étaient variés, tortueux, escarpés et semés d’embûches. Ces chemins menaient en particulier à trois champs que nous pensions connaître mais qu’il nous faudrait parcourir et labourer à nouveau, avec de nouveaux outils, de nouvelles techniques, pour obtenir une récolte nouvelle.
Le champ pédagogique ou l’éternel triangle à la recherche d’une « centration »
Bien que certains auteurs considèrent l’homme comme « une machine à apprendre », on s’est pendant longtemps davantage intéressé à l’enseignement, art de transmettre le savoir, qu’à l’apprentissage, qui n’est guère considéré comme un art. Nous rendrons compte de cette visite au pays du savoir, toujours pleine d’enseignements, toujours enrichie de nouveaux modèles. Parmi ces modèles de la situation d’enseignement–apprentissage, les modèles ternaires semblent avoir la faveur des théoriciens et, parmi ceux-ci, l’éternel triangle pédagogique. D’après son principal promoteur, Jean Houssaye, il n’est pas possible de considérer à égalité les trois côtés ou les trois sommets de ce triangle. En privilégiant deux d’entre eux, on choisit un camp plutôt qu’un autre, au risque de voir le « tiers-exclu » se révolter. Deux camps principaux se partagent le terrain, celui de la Didactique et celui de la Pédagogie, chacun essayant de tirer la couverture à soi, chacun prétendant être maître de la situation d’enseignement–apprentissage. Nous verrons que les théories de la médiation proposent à celle-ci de jouer l’arbitre, ce qui semble provisoirement apaiser le conflit en déplaçant le centre d’intérêt sur l’apprenant.
Le champ de la didactique des langues ou les conflits permanents
Malgré les progrès des sciences de fondement que sont la psychologie et la linguistique, les nombreuses théories élaborées au cours du siècle dernier n’expliquent toujours pas de façon satisfaisante comment on apprend une langue. Tout le monde n’est pas d’accord non plus sur les finalités de cet apprentissage, comme en témoigne le conflit perpétuel entre visée pratique et visée culturelle. Une autre querelle concerne la différence entre une acquisition qui se ferait en milieu naturel et un apprentissage en milieu institutionnel. Au cours de la seconde moitié du XXe siècle, on assiste à la valse des méthodes et méthodologies de langues, souvent orchestrée par les machines à enseigner. Magnétophone et laboratoire de langues, télévision et magnétoscope, ordinateur et multimédia, tous ces instruments semblent pour un temps cristalliser des relations d’adoration ou de haine, plus rarement d’indifférence, chez les acteurs concernés et au premier chef les professeurs de langues. Dans une vie antérieure à la présente recherche, nous avons vécu comme acteur bon nombre de ces méthodes et approches. On nous pardonnera de nous attarder sur certaines d’entre elles qui ont eu notre faveur, dans la mesure où cette rétrospective sert la visée prospective de notre action. Cette extraordinaire variété d’approches et de conceptions de l’apprentissage des langues a même conduit certains à prôner l’éclectisme, sinon comme méthode, du moins comme guide de conduite sur le terrain pédagogique. On pourrait croire qu’au moins l’approche catholique16 de l’éclectisme met tout le monde d’accord. C’est compter sans la faction « protestante » des énonciativistes qui dénoncent la naïveté des tenants de l’éclectisme.
L’innovation technologique en quête d’un paradigme unificateur
Les machines à enseigner ne datent pas d’hier mais d’avant-hier, et l’enregistrement sonore a presque toujours été présent dans les classes d’anglais que nous avons fréquentées comme élève (dans les années 1950) puis comme professeur. L’audiovisuel a été un auxiliaire familier des cours de langues dans les années 1960-1980. Mais avec l’apparition de l’ordinateur au milieu des années 1980, c’est l’interactivité qui entre dans la salle de classe pour y faire sa révolution. Une autre différence fondamentale entre l’ordinateur et les autres auxiliaires audiovisuels utilisés jusqu’alors en classe de langues tient à sa nature protéiforme. Contrairement au magnétophone qui ne sait rien faire d’autre que d’enregistrer et de restituer du son, au projecteur de diapositives avec lequel on ne peut que… projeter des diapositives, l’ordinateur peut servir à de multiples usages et ne saurait donc se résumer à être le support d’une méthodologie unique. Si l’ordinateur peut faire beaucoup de choses, il ne peut cependant rien faire tout seul. C’est sans doute ce qui a déconcerté et rebuté nombre d’enseignants lorsqu’il est arrivé, pratiquement tout nu (sans logiciels ni didacticiels) dans nos classes un beau jour de 1985. Ce fut le retentissant échec du plan Informatique Pour Tous, dont l’éducation nationale française mit plus d’une décennie à se remettre. Pendant ce temps, le pragmatisme de nos collègues britanniques leur avait fait prendre une bonne longueur d’avance, particulièrement dans l’utilisation de l’ordinateur comme outil ou partenaire de jeu, tandis que le cartésianisme français préférait voir la machine dans le rôle d’un tuteur, au risque de reproduire les errements du behaviorisme et de l’enseignement programmé. Le dernier paradigme en date pour ce qu’on appelle l’EAO en général ou l’ALAO dans le domaine des langues est celui des outils cognitifs, conséquence de ce qu’on a appelé le retour du cognitivisme.
Comme le montre le survol des domaines qui intéressent notre recherche et l’état des lieux rétrospectif et actuel, les débats qui animent ces domaines sont permanents et nombreux. Il nous faut maintenant circonscrire le champ de notre recherche et de notre action.
Champ et objectif de notre recherche
Même si les objectifs de la recherche-action sont locaux et pratiques plutôt que généraux et théoriques, ce type de recherche n’exclut pas le temps de la réflexion théorique, bien au contraire. Le champ concerné par notre réflexion théorique est vaste parce que multidisciplinaire. Il s’agit globalement du champ de l’ALAO (CALL, en anglais), à propos duquel Levy écrit :
CALL is a relatively new, interdisciplinary field of study that has been subject to the influence of a number of other fields and disciplines. […] Overall, it is clear that the field of CALL is difficult to circumscribe with any degree of precision (1997: 47; 73).
Resweber précise ainsi les divers concepts de multidisciplinarité : la démarche pluridisciplinaire examine les divers points de vue relatifs à une question ; la démarche interdisciplinaire essaie de dégager un modèle dominant auquel chacun se rallie. Cette deuxième démarche, caractéristique de la recherche-action, débouche sur l’élaboration d’un langage transdisciplinaire17. Or, tandis que Levy hésite à conclure sa thèse en proposant une théorie constituée de l’ALAO, Wolff pense pour sa part que la position de cet auteur implique le voeu de voir apparaître « une vaste discipline nouvelle » qui pourrait s’appeler « la science de la connaissance », discipline dans laquelle l’ordinateur jouerait un rôle essentiel18. Il s’agirait alors là d’une discipline véritablement transdisciplinaire au sens de Resweber. Nous n’avons pas l’ambition de proposer une théorie de l’ALAO, mais seulement l’espoir que notre recherche-action contribuera peut-être à l’élaboration du langage transdisciplinaire de cette discipline nouvelle.
Puisque le domaine de l’ALAO fait appel aux disciplines concernées par l’apprentissage, la didactique des langues étrangères et les nouvelles technologies, nous aurons à examiner les apports de ces diverses disciplines ou sciences de fondement (psychologie de l’apprentissage, linguistique appliquée, philosophie de l’éducation, sciences cognitives). Dans la mesure où cette thèse cherche à définir le rôle de l’ordinateur dans la situation d’enseignement–apprentissage d’une langue étrangère, nous concentrerons notre travail exploratoire sur le rôle respectif de chacun des partenaires de cette situation. Dans la perspective de résoudre les conflits modélisés par le triangle pédagogique grâce à l’arbitrage de la médiation, il s’agira de voir à qui attribuer le rôle de médiateur. En revanche, nous n’aborderons pas ou très brièvement l’étude de certains domaines, en particulier ceux qui relient l’informatique et la linguistique. Nous ne parlerons d’intelligence artificielle que pour évoquer le cas des « tuteurs intelligents ». Le traitement automatique des langages naturels, la synthèse et l’analyse de la parole ou encore la linguistique computationnelle sont certes des domaines de recherche où l’on attend des retombées importantes pour l’apprentissage des langues. Malheureusement pour le praticien, la plupart des projets dans ces domaines restent à l’état de prototypes ou bien les applications y sont développées dans des environnements informatiques ésotériques, ce qui les met hors de sa portée.
Une autre limitation de notre champ de recherche nous est imposée par le cadre institutionnel où nous travaillons et le public auquel nous enseignons. Les sujets concernés par notre recherche sont exclusivement des étudiants de type LANSAD et plus précisément en Histoire de l’art19.
Notre objectif, enfin, s’inscrit dans la ligne de ce que l’on peut considérer comme une variante de la recherche-action, la recherche-développement. Il s’agira ici, à partir d’un problème constaté, celui des conditions insatisfaisantes d’un enseignement de type LANSAD, de mener en parallèle une réflexion théorique et le développement d’instruments innovants susceptibles d’améliorer cet état de fait. Certaines recherches du domaine de l’ALAO comme la nôtre se donnent pour objectif de dégager des principes méthodologiques pour la création de matériaux pédagogiques20. Notre propre recherche va jusqu’au bout de la logique de la recherche-action, jusqu’au développement d’un instrument utilisable et réellement utilisé sur le terrain21. Cet instrument est le didacticiel English for Art History, qui fait partie intégrante de la présente thèse22.
Problématique et stratégie
Type de recherche
Avant de parler de sa mise en oeuvre, nous allons décrire les caractéristiques essentielles de la recherche que nous avons entreprise, à savoir une recherche-action en didactique de l’anglais langue étrangère. Il se trouve qu’on note une grande similitude entre la recherche-action et la recherche en didactique (ou didactologie), ne serait-ce déjà que l’une comme l’autre doivent affirmer leur statut de véritable recherche universitaire. Par opposition avec la recherche pure, qui vise la construction de lois générales et l’élaboration de connaissances, la recherche-action vise à élucider des processus de régulation et la didactique vise à transmettre des savoirs. La recherche scientifique (des sciences dures) est menée par le savant, la recherche en sciences sociales par le chercheur de terrain ou chercheur-praticien et la recherche en didactique par un praticien- accompagnateur. Dans leur déroulement, la recherche-action comme la recherche en didactique sont « dialectiques et circulaires : elles propose[nt] des interprétations provisoires, susceptibles d’être remaniées par leur investissement dans le tissu des pratiques »23. Mieux encore que de circularité, c’est de récursivité qu’il conviendrait de parler, concept développé par E. Morin dans ses ouvrages sur la pensée complexe24, et que l’on pourrait représenter ainsi :
Bon courage a tous les profs…tenez bon j’arrive dans 10 ans!!! 